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La murga en el ámbito educativo

CLARISA ÁLVAREZ
Docente de música

En los últimos veinte años, la murga fue ingresando al ámbito de la educación formal.
Primero lenta y tímidamente, casi por la ventana, cuando algún docente de música con una rica vivencia personal “murguera” decidía trasladar su experiencia al ámbito escolar, y tenía argumentos suficientes para sostener con convicción sus ideas frente al equipo directivo de la escuela. Luego, cada vez más fuerte, las experiencias en algunas escuelas sirvieron de antecedente para que otros se animen, convencidos del valor formativo de esta manifestación musical colectiva y popular.

En un libro sobre el canto popular uruguayo escrito en 1982, Aquiles Fabregat y Antonio Dabezies hacen una referencia comparativa entre la murga argentina y la uruguaya: “en Argentina -y probablemente en otros países- la “murga” es una comparsita vecinal que canta cuartetas festivas y elementales por las calles del barrio”.

Esta apreciación -el diminutivo la torna casi peyorativa- reduce a la murga porteña a un lugar muy menor respecto de la murga uruguaya, consolidada desde muchos años antes en la escena popular de la otra orilla. Sin embargo, desde entonces hasta la actualidad, mucha agua corrió bajo el puente. El crecimiento de las murgas y/o comparsas barriales empujó a las autoridades de la ciudad a tomar medidas para legitimar esta expresión popular a través de ordenanzas y leyes 2. Y una cosa trae la otra: con más y mejores oportunidades de exhibir sus performances, muchas agrupaciones fueron creciendo artísticamente, logrando producciones cada vez más cuidadas y musicalmente más ricas.

Como toda manifestación popular que se nutre de los aportes y experiencias de todas y cada una de las personas que componen los grupos, y en una búsqueda constante y dinámica de su propia identidad, la murga porteña fue cambiando. Se volvió permeable y pudo capitalizar ciertos elementos propios de la murga uruguaya, los ritmos de la comparsa habanera cubana, el espíritu festivo de los carnavales del altiplano, entre otras manifestaciones que contribuyeron en un proceso de hibridación y crecimiento.

Los cambios se hacen visibles y palpables cuando comparamos las descripciones que hace Arlt en las Aguafuertes porteñas sobre aquellos carnavales de los años 20, cuando contabilizamos la cantidad de gente que participa activamente en las 120 murgas barriales que participaron este año de los festejos de carnaval en los corsos en el radio de la ciudad. Entonces, el lugar ganado en la cultura popular legitima totalmente su ingreso a la escuela.

La murga en la escuela

Una de las cuestiones más valiosas que tiene el ingreso de la murga a la escuela es el acortamiento de la distancia entre “el afuera” y “el adentro”. Una manifestación popular ingresa en el ámbito educativo y puede sostener sus rasgos identitarios sin convertirse en un “artefacto” escolar. De cualquier manera, cabe preguntarse: ¿en dónde reside el valor formativo de la murga? ¿Se puede considerar una experiencia “educativa” para ofrecer a los estudiantes?

Es, sin dudas, una experiencia altamente formativa en todos los niveles y ámbitos educativos. Un proyecto de murga moviliza a la comunidad educativa en su conjunto: estudiantes, docentes y familias, ya que plantea una escena favorable para el encuentro y el trabajo colaborativo. Se podría decir que la murga, como experiencia educativa:

• integra elementos de diversos lenguajes artísticos: movimiento, vestuario (imagen) música, texto.

• al tratarse de una manifestación colectiva, es especialmente apropiada para proponer a grupos numerosos, porque la participación de muchos es un valor agregado.

• no es un producto escolar, sino algo de afuera que “entra” en la escuela y, como tal, aporta ese nivel de realidad, de genuinidad que posee.

• si bien no es la única que lo promueve, en el proceso de armado de las murgas suelen darse situaciones de “ayuda” entre pares, (cuando un alumno se encuentra en la zona de desarrollo próximo -Vigotsky-, un compañero que ya alcanzó las habilidades y destrezas para la ejecución rítmica, sirve de andamiaje, generando una situación de aprendizaje colaborativo).

• la participación en la murga nos permite “jugar el juego completo”, siguiendo los principios del aprendizaje pleno (Perkins; 2010). Resulta una “experiencia umbral”, “una experiencia de aprendizaje por la cual superamos la desorientación inicial y nos metemos en el juego. De allí en adelante, resulta más sencillo avanzar de un modo que sea significativo y motivador” 3.

La escuela, como productora y agente de cultura, selecciona y jerarquiza distintos aspectos de la cultura para su transmisión a las nuevas generaciones. Los materiales curriculares vigentes definen con mayor o menor grado de detalle, qué es aquello que se espera aprendan los estudiantes a lo largo de su educación formal.

Afortunadamente, en los últimos años, se han elaborado diseños curriculares abiertos; estos dejan un amplio margen de decisión a los profesores, que son los verdaderos responsables de concretar una propuesta adaptada al contexto en el que desarrollan su actividad profesional, a partir de los lineamientos generales prescriptos en la jurisdicción donde desarrollan su tarea. Si un docente busca referencias explícitas sobre un determinado tipo de producción en los currícula abiertos, puede que no la encuentre, pero esa ausencia no se traduce como la imposibilidad de llevar adelante un tipo de experiencia particular, sino como la posibilidad de cumplir con las prescripciones desde un abanico muy amplio de posibles propuestas.

La murga en la escuela primaria

El enfoque de la enseñanza de la música planteado en el Diseño Curricular para la educación primaria del GCBA afirma:

Un estudiante que haya vivido una rica y placentera experiencia musical en la escuela será un oyente capaz de valorar la música que escucha y un hacedor que puede compartir diversas acciones musicales espontáneas.4

Se está haciendo referencia a la experiencia dentro de la escuela, para el momento en que los niños ya no sean niños, y estén fuera de la escuela: el impacto de unas experiencias musicales potentes se verá en la relación que establezcan con la música de adultos.

Los materiales curriculares vigentes en la ciudad habilitan a los docentes a entusiasmarse con la posibilidad de plantear un proyecto de murga en la escuela. No existen menciones explícitas o particulares sobre incluir la murga como objeto de enseñanza, pero esto no es una ausencia, sino una apertura a las decisiones de los docentes. Y éstos definirán los proyectos que propongan también en función de sus fortalezas e intereses, en concordancia con las posibilidades e intereses de sus grupos de estudiantes.

El diseño curricular para el segundo ciclo del nivel primario vigente en CABA, en el apartado correspondiente al área de Artes, hace hincapié en las ventajas que ofrece organizar la enseñanza a través de proyectos, ya que éstos permiten a los alumnos organizarse en una tarea colectiva distribuyendo roles y responsabilidades, valorar los aportes de cada uno, evaluar el desarrollo y los resultados logrados, así como la participación de cada uno. Además, se insiste en el valor formativo de aquellos proyectos que involucran a más de un lenguaje:

Al trabajar más de un lenguaje artístico se contemple lo común y lo distintivo de cada uno. Los proyectos deberán servir como oportunidades para ir más allá de los límites de cada lenguaje y para ampliar las posibilidades de aprendizaje. Se sugiere considerar algún ejemplo en donde lo visual y lo sonoro se trabajen a partir de una temática o un producto compartido: el carnaval (música, imágenes y movimiento), el cine de animación (de ayer y de hoy), el teatro de sombras (luz, figuras y sonidos), etcétera. 5

Estas consideraciones podrían justificar muchos proyectos. Pero se puede pensar que un proyecto de murga da a los niños algo más, y es su significatividad: ofrece la posibilidad de realizar prácticas auténticas, significativas, relevantes en su cultura; esto en contraposición con algunas prácticas descontextualizadas que suele ofrecer la escuela, que están alejadas de la vida real.

Todavía hay una línea más a atender: en el apartado correspondiente al enfoque de Música se lee:

El aprendizaje de la música debe concebirse como una experiencia placentera en la cual el protagonista es el alumno y el continente, la música. 6

Vivir la música. ¿Acaso no se percibe en cada movimiento rítmico, en cada palabra que cantan, cómo la música atraviesa a los murguistas?

Para el maestro de música, la acción pedagógica suele iniciar con la selección de algún material musical para la enseñanza. A través de la experiencia profesional acumulada se construyen criterios de selección que le permiten detectar la potencia de un material; podríamos decir que un material potente es aquel que permite conjugar la enseñanza de varios contenidos.

Ya en el año 2001, desde la Dirección de Currícula del Ministerio de Educación del GCBA, se elaboraron distintos documentos de desarrollo curricular. La serie se llamó “Aportes para el desarrollo curricular”. Desde Música, se decidió hacer un relevamiento de proyectos en las escuelas de la ciudad, para plasmarlas en un documento que se llamó “Música en la escuela: proyectos para compartir”, con el objeto de legitimar prácticas interesantes, y al mismo tiempo animar a plantear proyectos en escuelas. Uno de los proyectos fue el realizado por el profesor de música Juan Tomasello en la escuela Nº 7 del D.E. 5 con alumnos de 7mo grado: “Fusión de ritmos de las dos orillas” y se inició justamente con la selección de una canción: “La murguita de Villa Real” de Alejandro Del Prado. En el documento, además de analizar didácticamente el proyecto, se recupera la voz del maestro, quien comenta:

“Escuché el tema y dije: esto sirve. Tomé la versión original de Alejandro Del Prado e hice el arreglo de percusión. (…) Lo que hay que hacer cuando uno encuentra un tema que entiende que es viable para trabajar, es sentarse y pensar cómo se va a hacer (…)” 7

El arranque lo provoca la música misma. Es esta música particular lo que convoca al docente y se le presenta como un camino posible para la enseñanza. El análisis de la canción elegida dio lugar a imaginar un modo de resolución de la producción con sus alumnos, y ¿qué es planificar sino imaginar una situación futura?.

El acto de pensar cómo se va a poner el currículum en acción, compromete una serie de variables a atender:

• Las características del material musical: analizarlo permite, en una suerte de “escaneo” rápido, pensar cuáles son los conocimientos previos necesarios para que su abordaje resulte un desafío moderado para los chicos, posible de resolver, pero también generador de nuevos conocimientos. En el caso del proyecto mencionado, la resolución del background en un arreglo vocal a varias partes, era un desafío a resolver. La resolución del ritmo básico en tres partes (bombo, platillo y redoblante) planteaba un problema de concertación a resolver.

• La capitalización de experiencias previas potentes de algunos alumnos: en este caso particular del proyecto de la escuela 7, una alumna formaba parte de una agrupación, y no sólo aportó sus conocimientos, sino también consiguió el préstamo de instrumentos.

• Las condiciones del grupo destinatario: conocer a los chicos y su entorno familiar habilita a considerar la posible participación de otro/s miembros/s de la comunidad. En el caso presentado se dio lugar a invitar a un papá músico, para que participe cantando y tocando el banjo.

• Las condiciones de infraestructura de la escuela: porque el lugar de la clase puede ser negociado en la institución, si cuenta con otros espacios en los que la práctica resulte más ágil y menos “molesta” al normal funcionamiento del resto de la escuela

•Existencia de recursos: la disponibilidad de instrumentos musicales no siempre es la ideal, pero existen ciertas prácticas musicales que se adaptan mejor que otras en el reemplazo de unos materiales sonoros por otros. En el caso del proyecto de la Escuela 7, el profesor propuso reemplazar el redoblante con un pandero tocado con escobilla.

Lo que importa al seleccionar los contenidos específicos de enseñanza de la música, es visualizar si la propuesta que se está pensando pone a los estudiantes frente a la posibilidad de progresar en las habilidades implicadas al cantar y tocar instrumentos. Entonces tendremos la certeza de que estamos proponiendo una experiencia significativa y además estamos promoviendo aprendizajes a la vez que cumplimos con lo que el Diseño Curricular prescribe.

Todo lo dicho hasta aquí se refiere a la tarea en manos de los docentes de música. Pero una de las riquezas de encarar un proyecto de murga en la escuela, es la posibilidad de hacerlo con otros: involucrar a varios docentes que comparten el grupo o los grupos de alumnos destinatarios.

Los maestros de grado (en el segundo ciclo, área de lengua) aportan mucho más que la mirada integral del grupo, las características particulares de cada alumno/a en relación con su modo de interactuar con otros, sus fortalezas y debilidades; también pensando en términos de la enseñanza concreta, pueden vincularse con el proyecto a través de las prácticas de escritura, atendiendo al propósito y tomando en cuenta los destinatarios. El planteo de una producción escrita creativa considerando además la crítica social presente en los textos que cantan en las murgas, permitiría aportar desde Prácticas del Lenguaje el material de base para elaborar las canciones.

Del mismo modo, la elaboración de bocetos y el diseño del estandarte y los trajes en el taller de plástica convocaría a quien tenga a su cargo ese espacio en la escuela. Si se trata de una escuela con intensificación en artes, podrán contar con un especialista en danza que aportaría la práctica de los movimientos propios del baile de la murga; en otras escuelas podría ser el docente de educación física quien asuma esa parte del trabajo con los chicos. Sin dudas, la participación del docente de teatro también aportará su mirada experta en las cuestiones vinculadas con la puesta en escena y los roles de los diversos participantes. En síntesis, la murga es un proyecto altamente convocante, porque se presenta como una oportunidad para el trabajo interdisciplinario de expresiones artísticas.

La murga en el nivel secundario

Para los adolescentes puede ser aún más motivador que los alumnos de primaria y abre también el juego para un trabajo interdisciplinario y colaborativo entre varios docentes; esto es, sin dudas, un valor agregado para un nivel en el que, por el formato, la enseñanza suele estar más compartimentada.

Un proyecto de murga ayuda a los estudiantes a ampliar las elecciones posibles, más allá de aquellas músicas que los medios masivos imponen de acuerdo con intereses económicos del mercado musical. Ofrece las condiciones para que construyan criterios personales para elegir la música que hacen y escuchan, y a respetar los gustos e intereses de otros.

Un proyecto de murga no empieza y termina con la producción musical de una canción murguera; empieza mucho antes y abarca muchos aspectos que trascienden a la ejecución vocal/instrumental.

Nuevamente, podemos encontrar en los materiales curriculares vigentes para el nivel, argumentos que ayudan a fundamentar un proyecto de murga. Porque muchas de las prescripciones curriculares empiezan como legitimaciones de prácticas que alguna vez fueron disruptivas. Haciendo un barrido de los materiales curriculares del nivel, podemos leer:

“en el taller se pondrá especial énfasis en el carácter social de las manifestaciones artísticas, considerando al arte como una forma de conocimiento capaz de ampliar la manera de comprender el mundo desde lo poético y metafórico.” (Diseño Curricular NES CB, FG Artes: Artes Visuales Pág. 153)

“… la acción y el juego constituirán maneras de comprender la estrecha relación entre una práctica que se vale del propio cuerpo como instrumento expresivo y la reflexión que puede surgir de dicha actividad” (Diseño Curricular NES CB, FG Artes: Teatro pág. 213)

“… se trabajaría en la planificación para dotar a las secuencias de escritura de un contexto que trascienda el aula, a fin de compartir con los alumnos el propósito comunicativo, destinatarios y el ámbito de circulación que den sentido a la producción.” (Diseño Curricular NES CB, FG Lengua y Literatura Pág. 434)

Las citas del Diseño Curricular para la NES de CABA aquí incluidas, pertenecen a fragmentos de tres espacios curriculares diferentes. Si se leen en clave de murga, bien podrían ser parte de la fundamentación de un proyecto que podría comprometer a estos docentes, además del docente de música.

Otros ámbitos educativos

Las descripciones realizadas respecto de la inserción de experiencias de murga en el nivel primario y secundario, permiten pensar en adaptaciones para otros niveles y modalidades de la educación formal: en la formación docente, como alternativa del espacio “Lenguajes artísticos” en los profesorados; en la modalidad de educación especial, tanto en escuelas especiales como integrando a los chicos que asisten a escuelas comunes; también en contextos de encierro. Y, por supuesto, en educación no formal: talleres en centros culturales y/o comunitarios barriales pueden albergar un proyecto de este tipo que se sostenga en el tiempo recreándose con el ingreso y recambio de sus participantes.

Existen dos cuestiones nodales que no se pueden soslayar al pensar en un proyecto de murga en cualquier ámbito educativo en el que se pretenda llevar adelante, y que son algo así como las dos puntas del camino. La primera está vinculada con el punto de partida, que sin dudas debe ser el apasionamiento y la convicción de aquel docente que impulse el arranque, el inicio de la tarea, porque de esa pasión depende la empatía y el contagio que logre en los estudiantes a quienes está convidando a participar de la experiencia y a los colegas a quienes invita a sumarse a la aventura. Si el o la docente no pasó por la experiencia personal como murguista, tal vez tiene estudiantes que sí participan de una murga y puede capitalizar esa experiencia y habitar el rol del docente que aprende (a la manera del “maestro ignorante” de Rancière) pero también aporta, porque tiene un bagaje profesional que le permite la organización para la tarea, una mirada experta, una escucha fina y selectiva, entre otros modos de acompañamiento.

La segunda es el punto de llegada. Tener claridad respecto de que el tema de un proyecto podría considerarse una “excusa”, porque la meta va mucho más allá: la construcción de subjetividad, el respeto hacia el otro, la habilitación de la palabra, el compromiso social, la vivencia de ser partícipe de una manifestación cultural genuina y la comprensión del derecho a esa participación, son aprendizajes de orden superior.

La pasión en el inicio, la claridad del punto de llegada. Y la construcción compartida de un recorrido en el que se comprometen muchas personas: un colectivo docente preocupado por ofrecer a un grupo de estudiantes una enseñanza valiosa para la vida, que trascienda el tiempo y lugar de la escuela.

1 Profesora de música, directora de coros y licenciada en enseñanza de la música. Trabaja desde hace más de 20 años en la elaboración de documentos curriculares del Ministerio de Educación de la ciudad, en la actual Gerencia Operativa de Currículum como técnico docente dentro del equipo de Artes.
2 En 1997 el ex Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires declara patrimonio cultural la actividad que desarrollan las agrupaciones de carnaval. A partir de entonces, las murgas reciben el apoyo oficial para ocupar espacios públicos como lugar de reunión y ensayo, y gestionar subsidios. En 2004, la legislatura porteña declara no laborables los días lunes y martes de carnaval y con esta medida extiende el período del festejo y amplía la participación popular de las comparsas en los corsos barriales.
3 Perkins, D. (2010) “El aprendizaje pleno”. Buenos Aires: Paidós.
4 Diseño Curricular Para la Escuela Primaria. GCBA. Primer ciclo.
5 Diseño Curricular Para la Escuela Primaria. GCBA. Segundo ciclo Tomo 1.
6 Idem.
7 Documento “Aportes para el desarrollo curricular”. Artes. Música en la escuela: proyectos para compartir. GCBA. Dirección de Currícula. 2001

De “Semillero murguero: formar con murga para la inclusión” / Carlos Iglesias –  Rumbo Sur, 2017.